Aprender a Aprender - Ana Quiroga

Psicologia Social. Aprender a Aprender*


*(Aula ministrada em 02/05/84 por Ana Quiroga na Primera Escuela Privada de Psicologia Social fundada por el Dr. Enrique Pichon-Rivière, Buenos Aires, Argentina.
Tradução: Elenice Souza de Melo; corregida por Graciela Chatelain. Uso exclusivo do Centro Interdisciplinar de Estudos Grupais. Enrique Pichon-Rivière – Bahia – Brasil)


O sujeito no processo do conhecimento*


A Escola trabalha com uma didática que Enrique Pichon-Rivière chamou de “emergente”. Que quer dizer isso? Que é um emergente? É um fato observável, manifesto, porém, que opera como um sinal, remete a um acontecer não observável, não manifesto, mas subjacente. O impacto, a mobilização na identidade pode ser um emergente de um processo grupal, como pode ser o contrário, a afirmação da identidade. Enrique Pichon-Rivière começa a falar de emergente quando descobre, a partir de sua prática clínica, que a doença mental não tem suas condições de produção exclusivamente em alterações da dinâmica intrapsíquica do sujeito que aparece manifestadamente como enfermo, mas que essa modalidade particular de viver e interpretar a realidade, que é a doença tem condições de produção em um contexto grupal-familiar, afetado, por sua vez, pelo contexto social. A doença é um emergente como também o é a saúde.
Quando dizemos que um fato é um emergente, estamos fazendo referência a que existe um processo mais abrangente que o desse fato, processo que produz esse fato, a uma rede causal, a um conjunto de causas que transcendem esse fato. Por exemplo, falávamos na semana anterior da necessidade de grupo, de reconhecimento de ser escutado, de garantir-se um lugar, falávamos da incerteza, da desconfiança, do isolamento, do refúgio em um mundo privado. E nossa análise tendia a mostrar que esses fenômenos tinham como causa uma articulação de fatores familiares, institucionais, histórico-sociais.
Necessidade de grupo, de reconhecimento, de integração de si mesmo e com outros, busca ligada à identidade, desconfiança, temor do contato, busca de segurança no isolamento, transformação do núcleo familiar em refúgio seriam emergentes, sinais de um processo grupal-familiar-histórico-social, não só individual. O conceito de emergente e este tipo de análise encontram explicação no ECRO proposto por Pichon-Rivière e são características das perspectivas, da ótica, do modelo da análise psicológica que Pichon-Rivière denomina Psicologia Social.
Que é então Didática de Emergentes? No caso de um processo de aprendizagem, a didática de emergentes propõe que a informação tome como ponto de partida os sinais do processo de aprender, sendo essa informação uma contribuição que se articule com aquilo que produzem os que estão no papel de alunos, o docente tome esses sinais, que por sua vez são decifrados pelos coordenadores, os quais articulam a partir dali uma informação que estimula a aprendizagem de outros, que seja uma resposta às perguntas que explícita ou implicitamente estão delineadas.
Didática de emergentes implica uma forma de diálogo e está profundamente ligada à idéia de ensinagem, unidade do ensinar-aprender.

Podemos dizer que a reunião anterior trouxe vários aspectos:

A) O impacto do grupo, da presença dos outros, compartilhando um tempo e um espaço. Dizíamos que essa aprendizagem acontece como um
conhecer-conhecer-se “em e através do grupo”, da presença dos outros, que toca a identidade - o indivíduo é sujeito-objeto do conhecimento. Quando um grupo já está constituído, integrado, a pertinência ao grupo reforça a identidade, os outros são garantia de aspectos meus, depositários desses aspectos, o grupo aparece então em seu caráter de apoio do psiquismo, por exemplo, como defesa contra a ansiedade. Porém, quando ainda não há integração, a situação de encontro gera ansiedades, mobiliza a vivência de identidade. O desconhecido dos outros abre interrogações e remete também ao próprio desconhecido, que na relação com os outros pode surgir, manifestar-se. Daí a necessidade de organizar a situação, remeter-se ao conhecido, buscar referências.

B) Outro aspecto foi dado pela informação, a situação de aprendizagem. Registrou-se que a informação os tocava, os fazia refletir. Manifestou-se, então, a partir do que foi dito e da implicação emocional no grupo, essa dupla condição de sujeito-objeto do conhecimento. A proposta de aprender integrando fazer-sentir-pensar, o resgatar, como fundamento vocacional dessa aprendizagem, a necessidade e conhecer e conhecer-se, a necessidade e a significação do grupo como apoio do eu, a necessidade de ser escutado, reconhecido, de comunicar-se e instrumentar-se, de reparar e reparar-se, deve ter impactado enquanto se inclui explicitamente no campo da aprendizagem e como matéria dela mesma, algo sempre presente, porém, em geral, dissociado – negado.

Essa inclusão da história pessoal, da emoção, das significações conscientes e inconscientes no aprender conduz a uma pergunta sobre a tarefa: este grupo é terapêutico ou é um grupo de aprendizagem? Essa pergunta estava presente entre vocês, como também as respostas a partir de vocês, que apontaram ao resgate do comum de um processo terapêutico como um processo de aprendizagem-formação. Que é o comum? Que ambos se propõem como meta o crescimento, a mudança, o desenvolvimento do sujeito, a instrumentação. Aprendizagem e terapia são dois termos que se remetem reciprocamente, a aprendizagem tem sempre um efeito terapêutico, reparador e a terapia é uma re-aprendizagem da realidade, a elaboração de escotomas ou pontos cegos na leitura do real. É possível discriminar a tarefa terapêutica da de um grupo de aprendizagem? Sem dúvida, já que transitam distintos caminhos, têm distintos eixos de tarefa, de pertinência. Nesse caso, o grupo tem como tarefa o trabalho da informação e no fio condutor desse trabalho temático ir se constituindo e se desenvolvendo como grupo, incluindo uma reflexão sobre a vivência, os papéis, a comunicação em função dessa tarefa, desse trabalho da informação.
Porém, se incluir na aprendizagem a partir de um papel ativo, protagônico, incluir-se a partir da experiência, da vivência da emoção, da história, num processo de aprendizagem, muda de lugar e comove; se a comunicação e o reconhecimento são uma necessidade que parece não ter respostas satisfatórias em muitas de nossas experiências sociais, torna-se pertinente retomar, a partir da proposta de nossa escola, “aprender a pensar em termos de psicologia social”, “desenvolver um método de análise que aborda o sujeito em suas condições concretas de existência”, centrar-nos hoje no aspecto especificamente formativo dessa proposta. O que Enrique Pichon-Rivière chama Aprender a Aprender.
Estamos propondo uma tarefa nova? Não. Na realidade, o aprender a aprender é um fazer permanente, que realizamos desde o começo da nossa vida. Em cada experiência há uma aprendizagem explícita que se condensa em um contexto. Porém, a experiência na qual se incorpora essa informação, ou se desenvolve uma habilidade ou deixa uma marca. Essa experiência inaugura ou afiança uma modalidade de encontro entre sujeito e realidade (aprendizagem implícita): aprendemos a aprender. E com isto queremos dizer aprendemos a organizar e significar experiências, sensações, percepções (integrar afeto e pensamentos ou dissociá-los são modos diferentes de ordenar e significar a experiência, de aprender a aprender).
Em cada ato de conhecimento vamos configurando hábitos, modalidades de aprendizagem, construímos uma atitude de aprendizagem, um modelo ou matriz de aprendizagem, de contato com o real. Porém, não só uma forma de encontro com o real, mas também uma interpretação desse encontro, quem somos nós aprendendo, que lugar e que tarefa nos cabe. Essa matriz, modelo ou atitude de aprendizagem não é explícita, não é acessível à consciência, vive-se sem problematizá-la, sem questioná-la, sem confrontações. De onde surge esse modelo, essa matriz de relação com o outro, com a realidade que nos contém, esse modelo tão intimamente ligado à nossa identidade? Podemos falar de uma multideterminação desse modelo ou matriz de aprendizagem. Do nosso estilo de aprender como determinado pela articulação de distintos fatores sociais, relações sociais em geral desde as instituições até a organização familiar, quer dizer, nos distintos âmbitos nos quais se desenvolve nossa experiência como sujeitos do aprender.
Um sistema de relações sociais seja qual for sua característica, garantirá sua permanência e desenvolvimento pela configuração de sujeitos aptos para perpetuá-los. Sujeitos cujas atitudes, cujas matrizes de relação e de pensamento, de fazer e de sentir sejam funcionais a essa ordem social. A maior flexibilidade ou maior rigidez, a pobreza ou a riqueza dessas formas de aprendizagem e vínculo está ligada às formas das relações sociais, à concepção de homem que sustentam, à concepção vigente acerca das relações entre homem, natureza e sociedade. Por exemplo, na Inglaterra, no período de maior desenvolvimento do imperialismo, se aprende a aprender em experiências de submissão, com modelos hierárquicos, idealização da força e desqualificação da sensibilidade; o permanente castigo corporal cria um tipo de personalidade autoritária, sadomasoquista, que se submete e que logo, à sua vez, submete. O filme The Wall (Pink Floyd) mostra a vigência atual desse sistema, educação repressora, hierárquica, ritualista, homogeneizante (máquina de fazer chouriço). W. Reich estuda como a família campesina pequeno-burguesa da Alemanha desenvolve modelos de vínculos, de aprendizagem sobre os que podem trabalhar para impor a mística da Mãe Alemanha.
Como operam as relações sociais na configuração dessa matriz ou modelo de relação sujeito-mundo? Através da organização concreta, material, da experiência, da vida. De forma particular, através das instituições, da família, das organizações educativas de toda natureza, das sistemáticas e das parasistemáticas, das organizações trabalhistas, das de lazer. É muito diferente da matriz de aprendizagem que pode desenvolver-se em uma organização de trabalho em que é factível o desenvolvimento de iniciativas, a criatividade, o reencontro do sujeito com o produto, que rompem a relação produtor-produto, nas quais o trabalho é apenas reiteração mecânica de gestos, alienação. Idem com respeito ao tempo livre que pode ser oferecido socialmente como consumo, passividade, e isso reforça uma matriz de aprendizagem limitativa ou a organização de tempo livre que hierarquiza a iniciativa, a ação, o protagonismo, a criatividade.
Em suma, as relações sociais determinam essas matrizes ou modelos de aprendizagem através da organização da experiência dos sujeitos, da estruturação da vida cotidiana, que é a forma direta e imediata em que experimentamos as relações sociais. Assim, no que tange mais especificamente ao sistema educativo, antes de analisar o que transmite esse sistema educativo, podemos perguntar-nos quem pode ter acesso a ele ou não, quem deve optar por incluir-se no sistema produtivo deixando de lado ou minimizando suas possibilidades de incluir-se no educativo.
Uma vez situados nesse sistema, analisemos que matrizes de aprendizagem se desenvolvem nele e no outro. Quando é o dominante uma modalidade teoricista, que tende a secundarizar, quando não a negar a ação, a experiência do que aprende como fundamento da sua formação. Esta devastação da experiência implica uma matriz de aprendizagem que, por sua vez, remete a uma concepção de mundo. Uma relação hierárquica entre um possuidor do saber, que transmite, e um sujeito desprovido de informação que é considerado como recipiente (educação bancária). Relação de dominação.
Porém, esse modelo implica também e fundamentalmente uma interpretação da relação teoria-prática, internalizada como uma matriz do aprender, legaliza a divisão do trabalho em intelectual e manual, com a conseqüente desvalorização do trabalho manual. Um sistema que hierarquiza a possibilidade de escrever uma composição sobre “o living de minha casa” ou “um veraneio junto ao mar”, mas que o manejo do espaço ou a capacidade classificatória de um menino que ingressou prematuramente na produção, porém que nunca pode escrever sobre o que não conhece. Então, um sistema de representações, uma matriz do aprender que esse menino internaliza sustenta que ele não tem cabeça para o estudo. Um sistema que organiza matrizes na quais a repetição e o produto são mais importantes que o aprender a pensar, que a indagação e o método. Interessante resgatar que em Córdoba (cidade meridional da Argentina), durante o processo militar, se proibiu o ensino da Matemática Moderna, com o argumento de que “gera subversivos”. Por que? Parte do ponto de que somar, subtrair, dividir, etc. são operações reais que logo se simbolizam. Vai da experiência à conceitualização. O menino, assim, sabe o que faz e porque; é protagonista, estabelece relações entre abstração e realidade. Ao trabalhar com conjuntos, adquire um pensamento integrador, que vê estruturas. O mesmo acontece com a gramática estrutural, que parte do fato vivo e social, da fala às leis da língua.
A interação e o grupo não são reconhecidos como instrumentos de aprendizagem. Que ingredientes agrega a essa matriz ou modelo internalizado? A competência, o individualismo; o diálogo e intercâmbio com pares não são suporte do conhecimento. O modelo da torta versus o modelo da produção, negando o caráter social da produção do conhecimento. Estes são alguns dos traços das matrizes de aprendizagem que se configuram no sistema educativo.
Porém, afortunadamente, esse sistema não é único, se bem que o descrito é dominante, esse sistema é também espaço de luta ideológica, outras concepções tratam de fazer-se presentes nesse âmbito e isso desde princípios do século (meios de comunicação massiva também transmitem dominação e luta).
Dissemos que as matrizes do aprender estão determinadas a partir de vários fatores. Vejamos a incidência do grupo familiar em sua configuração. Tenhamos em conta que as aprendizagens mais significativas se realizam nesse âmbito. O nascimento seria a primeira aprendizagem, nosso primeiro objeto de conhecimento, com o qual nos relacionamos no primeiro momento da vida é o corpo materno, nosso próprio corpo. Essas experiências de aprendizagem estão ligadas a nossas necessidades mais vitais – contato-alimento-amor – daí a intensidade emocional que as acompanha. Nessas aprendizagens, que têm como cenário o vínculo com a mãe e a trama familiar que contêm e significam essa experiência, construímos nossa identidade, nossa visão do mundo. Vamos elaborando um modelo inconsciente e cotidiano de contato com a realidade (mais permissivo, mais restritivo).
A família, que está inserida em e determinada por uma ordem social, transmite as concepções de aprendizagem, a ideologia vigente nessa ordem social (“Nenen, não toque que é cocô”- Passivo-teoricista). Porém, não só o vigente é dominante, também é espaço de luta ideológica e pode transmitir concepções alternativas (é freqüente que em famílias de setores médios haja rejeição de formas e medidas autoritárias no sistema educativo). Em geral, a família transmite matrizes de aprendizagem funcionais ao sistema que a determina. Assim, por exemplo, a família operária pode configurar um modelo em que a autoridade paterna não se discute, ou mesmo a campesina. A internalização de um modelo de relações com autoridade é necessária a esse sistema social, é garantia (pai-padrão). Isso tem dois aspectos, não gera submissão unicamente, também hostilidade e rebeldia (Fanon, Família Argentina, 3º mundo).
Porém, por sua vez, e sem romper essa ordem social, cada grupo familiar elabora uma certa subcultura da aprendizagem. Um microsistema que, sem desprender-se da ordem social, surge das significações afetivas que o aprender tem para os integrantes desse grupo. A “subcultura familiar” surge da interação de cada um dos pais entre si (cada um com sua história social, familiar e pessoal de aprendizagem) e a que têm com seus filhos. Suas expectativas em relação a eles e as conseqüentes depositações de papéis. A significação inconsciente que tem cada um dos filhos, os mecanismos de identificação, projeção (encontrar-se no outro, por no outro partes rejeitadas ou valorizadas de si).
O nascimento de um filho pode ser uma confirmação para um sujeito, um ganho; pode significar uma perda (da própria condição de filho, assumir um papel adulto). A rejeição inconsciente da presença ou do crescimento do filho pode gestar formas muito dependentes nos filhos, inclusive demoras na aprendizagem (linguagem).
Famílias em que o intelectual é um valor, o ser intelectual, “brilhante” se transforma no meio de ser querido, reconhecido, recebe afeto e se tende a dissociar afeto e aprendizagem (cumpre um mandato). As expectativas de reparar as próprias dificuldades de aprendizagem conduz a dois tipos de atitudes: a intolerância à dificuldade ou, pelo contrário, uma atitude realmente reparadora que tem em conta o outro; não repetir a exigência, tolerância ao erro.
Outro elemento que faz a subcultura familiar do aprender está dado pelo fato de que a aprendizagem dos filhos seja campo de cooperação-encontro do casal ou campo de luta.
O sujeito que aprende a aprender percebe (inconscientemente) estas significações vinculares do aprender e assim, às vezes aprende com prazer, outras, com culpa (vivência de superar-matar-abandonar aos pais e mestres). Porém, na aprendizagem familiar se descobre o caráter interacional e direcional do aprender, que se aprende para alguém, com alguém; vai-se configurando a testemunha, juiz, acompanhante, interlocutor interno de toda experiência de aprendizagem.
Para terminar, dissemos que a proposta da Escola é essencialmente formativa. Aponta desde o específico da Psicologia Social ao desenvolvimento de matrizes de aprendizagem, de um método de pensamento e por isso propomos como uma das tarefas a realizar o aprender a aprender, no sentido de revisar, analisar nossos modelos internos de aprendizagem, modelos que incluem nossas potencialidades e nossos obstáculos. Revisar essas formas de encontro entre sujeito e realidade para refletir até que ponto permitem e favorecem esse encontro e em que o limitam, com uma finalidade: potencializar nossa capacidade de aprendizagem, de descobrimento da realidade, da criatividade, desenvolver um olhar progressivamente integrador, totalizante sobre a realidade. Construir uma atitude de aprendizagem, que é o fundamento da atitude psicológica requerida no papel do Psicólogo Social.
Aprender a aprender como sujeitos integrados, como protagonistas, a partir da ação, da experiência. E esse aprender a aprender não pode acontecer senão com outros. Esses modelos não podem ter acesso à consciência na aprendizagem individual, são pobres as possibilidades de confrontação e análise desses modelos. No campo grupal cada um de nós se inclui a partir desse modelo, matriz, história; esses modelos se desdobram e se confrontam e daí surge à possibilidade de retificação e ratificação. Assim, o grupo é âmbito e instrumento da formação, do aprender a aprender, do aprender a pensar.



*(Aula ministrada em 02/05/84 por Ana Quiroga na Primera Escuela Privada de Psicologia Social fundada por el Dr. Enrique Pichon-Rivière, Buenos Aires, Argentina.
Tradução: Elenice Souza de Melo; corregida por Graciela Chatelain. Uso exclusivo do Centro Interdisciplinar de Estudos Grupais. Enrique Pichon-Rivière – Bahia – Brasil)
5. O sujeito no processo do conhecimento*